Maar anderzijds kan de mens ook niet in de gebruikelijke zin objectiverend, afstandelijk staan tegenover het majestatische, hij maakt er namelijk zelf deel uit en neemt er deel aan. Bovendien neemt de mens in het aardrijk geen willekeurige plaats in: de mens is de bewuste verschijningsvorm van het majestatische en de mens bevindt zich objectief in de positie om de majesteit van het aardrijk verder te ontwikkelen. De mens is geen bezitter van het aardrijk, maar ook geen buitenstaander. Hij is per definitie de scheppende speerpunt van het aardrijk, het verantwoordelijke wezen dat de majesteit van het aardrijk verder tot ontvouwing brengt. Deze bijzondere positie kunnen we aanduiden met het bekende begrip ‘rentmeesterschap’. We krijgen de aarde niet van onze ouders; we hebben ze in bruikleen van onze kinderen (Saint-Exupéry). Vladimir Solovjov formuleerde deze verhouding tussen aarde en mens als volgt: “De relatie van de mens tot de Natuur kan op drie wijzen gestalte krijgen: in een passieve onderwerping aan de Natuur zoals zij nu bestaat; in een actief gevecht met de Natuur om haar te onderwerpen en te gebruiken als louter middel om een doel te bereiken; ten derde, in de bevestiging van de ideale, de potentiële toestand van de Natuur, van wat zij behoort te worden door de activiteit van de mens. Volstrekt normaal en beslissend is de derde relatie waarin de mens zich inzet voor de verheffing van de Natuur, waardoor hij zichzelf mede verheft. Het grote ideaal is de Aarde cultiveren, haar te verzorgen, haar te dienen op zo’n wijze dat zij kan hernieuwen en herleven.”

Het begrip rentmeesterschap is nauw verbonden met het begrip van ‘verruimd kunstenaarschap’. De kunstzinnige activiteit is een heel bepaalde vorm van omgaan met de werkelijkheid, die de werkelijkheid niet aan zich onderwerpt (en daardoor miskent) maar die op de werkelijkheid met ontzag en open oog ingaat, en daardoor onvermoede potenties die in de werkelijkheid sluimeren, aan het licht brengt.

In die zin kan de activiteit van de rentmeester ook alleen maar als een kunstzinnige activiteit, in de verruimde zin, begrepen worden. Het besef van het majestatische van het aardrijk leidt tot de ontdekking van de grenzeloze ontwikkelingsmogelijkheden die in het aardrijk besloten liggen. Rentmeesterschap impliceert dat de mens het aardrijk volgens zijn eigen aanleg tot een kunstwerk omvormt. De middenactiviteit tussen enerzijds uitbuiting en anderzijds activiteit loze ‘conservering’, ligt in de sociale kunst.

Engels en Frans

In de eerste graad en tweede graad lag het accent sterk op de verwerving van de taal tot op een niveau dat de leerling er zich in thuis voelt. Dat vraagt naast oefening in communicatie vooral ook om heel wat lexicale en grammaticale kennis. In de derde graad ligt het accent op het werkelijk inzetten van de taal in een reële context van spreken en schrijven. Het literatuuronderwijs van de vreemde taal krijgt daarbij een belangrijke plaats toebedeeld.

Voor Frans ligt het accent vooral op begrijpend lezen, veel woordenschat eigen maken en deze snel te leren gebruiken in zowel gesproken als geschreven vaardigheden. Daarnaast krijgen de leerlingen een grondige basisgrammatica die ze aan de hand van oefeningen snel onder de knie krijgen. Hun interesse wordt opgewekt met teksten, liederen en dialogen die hen direct aanspreken, waarbij humor maar ook filosofie heel erg naar voor komen.
Aan de hand van boeiende teksten, liedjes en films, leren ze hun angst voor Frans te overwinnen en zo krijgen ze dan ook zin om zich meer te verdiepen in deze prachtige taal en cultuur. “La langue française est une femme. Et cette femme est si belle, si fière, si modeste, si hardie, touchante, voluptueuse, chaste, noble, familière, folle, sage, qu´on l´aime de toute son âme, et qu´on n´est jamais tenté de lui être infidèle.” Anatole France

Chemie

Het vak ‘Chemie’ heeft in deze moderne tijd een vooraanstaande plaats ingenomen. De chemische industrie is nog steeds sterk groeiend en stelt een groot deel van de beroepsbevolking tewerk. Ook de geneeskunde, de biologie, de psychiatrie en zelfs de pedagogie worden steeds meer benaderd vanuit de idee dat de mens (maar ook de dieren en planten) beheerst wordt door chemische processen. De ‘mens als chemisch fabriekje’ is een fel ingeburgerde gedachte geworden die vele consequenties heeft.

De mens heeft de laatste 2 à 300 jaar zich geëmancipeerd van de vroegere gedachte dat alles door de natuur en door de goddelijke wereld voorzien werd. De mens is dank zij z’n steeds verder gevorderde denken in de mogelijkheid gekomen om verklaringsmodellen op te stellen die totaal zijn los komen te staan van Moeder Natuur, laat staan van God. De mens heeft van die emancipatie gebruikt gemaakt om z’n eigen grootsheid aan te tonen en te komen tot de vaststelling dat er geen andere realiteit bestaat dan de fysiek waarneembare.

Met de studie van de chemie in de twaalfde klas proberen we erin te slagen een nieuwe verbinding te doen plaatsvinden tussen enerzijds de reductionistische wetenschappen en anderzijds de holistische visie op de mens. We zetten de duale benadering verder: enerzijds zullen we de zeven hoofdmetalen fenomenologisch benaderen, anderzijds bekijken we de organische chemie vanuit de modelmatige invalshoek. Toch is het bedoeling om niet te zorgen voor de instandhouding van de tweespalt tussen moderne wetenschap (modellen, materialistische visie) en fenomenologie (feiten en waarnemingen, holistische visie). Wanneer we een chemie willen ontwikkelen voor de toekomst, moeten we de moed hebben om op zoek te gaan hoe deze twee benaderingswijzen in elkaar kunnen grijpen. Ze zijn twee kanten van één zelfde medaille.

Biologie

In deze periode biologie wordt dieper ingegaan op een reeks fundamentele vragen waarop wij een antwoord pogen te vinden:

–          Hoe verhoudt de mens zich tot het dierenrijk? Welke kwaliteiten van de dierengroepen heeft de mens behouden, welke heeft hij juist niet behouden?

–          Hoe verhouden de verschillende dierengroepen zich tot elkaar? Hoe aanvullend of complementair zijn ze ten opzichte van elkaar?

–          Is de mens het hoogste dier en dus voortgekomen uit de hogere mensapen?

–          Hoe kan je vaststellen of iets hogers geëvolueerd is uit iets lagers?

–          Waarom is er zo’n enorm verschil tussen die hoogste dieren en de mens en waarom zijn er geen geleidelijke tussenvormen te vinden in de aardkorst? Of is het slechts een kwestie van te blijven zoeken naar de zogenaamde ‘missing link’?

–          Vanuit welk oogpunt is de mens behoeder en dus verantwoordelijk ten opzichte van de lagere natuurrijken? Zijn bv. de zoogdieren ook verantwoordelijk voor de natuur onder hen?

–          Hoe zit het met de uitgestorven voorouders van de mens? Waarom konden zij zich niet handhaven? Zullen wij dat dan wel kunnen?

Bij al deze vragen kunnen we bedenken: maakt het uit hoe het in elkaar zit? Maar dan kan je evenzeer de vraag stellen: maakt het uit hoe je in het leven staat, welke idealen je koestert, of je bewust kiest tussen goed en kwaad,….

 

Wiskunde

Via een trapsgewijs opgebouwde methodiek wordt het vak wiskunde tot een objectieve scholingsweg. Elke opdracht kan tot een goed einde worden gebracht, als tenminste de “spelregels” maar gerespecteerd blijven. Niet de wiskunde kan falen, wel zijn beoefenaar. De leerlingen ervaren dit, in hun zoekende en wankele leeftijdsfase, als zeer ondersteunend en vertrouwensvol. De analyse staat in de derde graad centraal. De uitbouw ervan gaat zeer geleidelijk en overzichtelijk zodat iedere leerling de kans krijgt mee op weg te gaan, zelfs diegenen die vroeger worstelden met de algebra. De analyse gaat uiteindelijk zeer ver in de abstractie. De grens naar het oneindige wordt vrijwel moeiteloos genomen. De leerlingen vinden niet alleen zekerheid in hun eigen binnenkern, maar zelfs in het oneindig verre buiten hen. In een sterke klasgroep wordt ook met de wereld van de complexe getallen het voorstellingsvrije denken geoefend. Bovendien wordt de statistiek uitvoerig verkend alsook de oppervlakteberekening door middel van integralen.

Als een zeker tegenwicht wordt het beweeglijke en synthetische denken gestimuleerd door de projectieve meetkunde. Lengten, hoeken, plaatsbepalingen zijn hier van geen tel meer. Alles is gericht op dat wat wordt. Deze meetkunde richt zich dan ook op de organische, levende wereld. Het oneindigheidsbegrip krijgt hier ook een geheel andere kwaliteit. Het werken met polariteiten, metamorfoses en het streven naar evenwicht staan in deze projectieve meetkunde centraal.

Dit is ook de leeftijd waarop men het best kan filosoferen en daardoor aan de grenzen van het kennen komt. De projectieve meetkunde confronteert de leerlingen met die grenzen. Ze moeten voor zichzelf beslissen of ze willen betrouwen op het denken of enkel zullen betrouwen op het waarneembare. Wordt de grens toch overschreden, dan komen ze in een nieuwe wereld met andere normen.

Het is vooral de polariteit tussen de analytische algebra en de synthetische meetkunde die op de leerlingen van deze leeftijdsfase zeer bevruchtend inwerkt.

Eindwerk

Begin van de elfde klas wordt het eindwerk opgestart en deze opdracht loopt over de twee laatste schooljaren.

De hoofdbedoeling is dat de elfde/twaalfde klasser zich gedurende deze tijd diepgaand verbindt met een zelfgekozen onderwerp dat ofwel grotendeels theoretisch ofwel meer praktisch van aard is. Het werk dat hiermee gepaard gaat, vindt volledig buiten de schooltijd plaats. Wel krijgt de leerling medewerking in de vorm van advies en ondersteuning van een mentor. Deze persoon is iemand uit het lerarencollege van de middelbare school.  Het is ook deze persoon die op het einde van het traject een uitgebreide terugblik doet en appreciaties en werkpunten zal uitspreken.

Welk onderwerp men ook kiest, men moet het benaderen vanuit zoveel mogelijke invalshoeken. Bij het indienen van het definitieve eindwerk (krokusvakantie 12de klas) wordt dan ook zowel een theoretisch als een praktisch eindproduct verwacht.

Wat vooral van groot belang is, is de zeer persoonlijke wijze van aanpak. Iets kopiëren of naadloos namaken hoort dus niet thuis in deze opdracht. Natuurlijk mag men inspiratie zoeken bij gelijkaardige projecten maar uiteindelijk moet de leerling er een individuele ‘touche’ aan geven.

Ook zal de twaalfde klasser als opdracht krijgen het eindwerk te presenteren aan een ruim publiek van leraren, medeleerlingen, ouders, familie en vrienden. Bij de eindwerkpresentatie zullen vragen moeten beantwoord worden van aanwezige leraren, ouders of medeleerlingen.

 

Expressie

In de tweede graad lag, gezien de ontwikkelingsfase van de 14- tot 16-jarige, vooral de nadruk op het objectief – ambachtelijke als spiegel voor het zich vormende oordeelsvermogen.

Naar de 11de en 12de klas neemt anderzijds het vermogen toe tot een steeds fijnere cultuurexpressie. Subject en object gaan elkaar doordringen. Wanneer dan meubelmakerij gegeven wordt, kan vanuit een voorgaande opbouw met een steeds grotere verfijning en steeds vrijer met het ontwerpen worden omgegaan door de leerlingen.

Het boekbinden vraagt een zeer sterke ordeningskracht. Elke werkstap moet zuiver gemaakt worden, daar elke “vlek” zichtbaar blijft. Het vooruitdenken en een wakkere, exacte geest, evenals de fijne vingerbeweeglijkheid en -coördinatie zijn hier zeer belangrijk, wil het product zich waardig verhouden tot zijn inhoud.

Wanneer steensculptuur in het laatste jaar naast het boekbinden wordt gegeven, dienen alle voorgaande persoonlijkheidseisen hun rol te vervullen. De broze, meestal gelaagde en harde steen vraagt voortdurende wakkerheid, beheerste kracht, technisch inzicht en handigheid. De vormveranderingsopgave zoals in houtsculptuur is hier nog confronterender. De steen heeft een sterke weerstand, een “eigen wil”. De leerling moet een appel doen op zijn meest individuele krachtbron, nl. zijn “ik-kracht”, wil hij de steen zijn wil opleggen. Gebeurt dit barbaars, dan reageert de steen: hij barst. Gebeurt dit te zachtmoedig, dan verandert de steen niet. De steen spiegelt de jonge volwassenen: een non-verbale dialoog van de steen met de adolescent met als inhoud “ken jezelf”.

Ideële stage

De stage in een ideële organisatie vindt plaats gedurende één lesweek in de twaalfde klas. De jongere ziet zich meer en meer geconfronteerd met zichzelf en de wereld: ‘Wie ben ik?’, ‘Wat kan ik?’ en ‘Wat wil ik?’, zijn vragen die heel belangrijk worden. Ze leiden naar de vraag naar idealen en naar de manier waarop idealen in het leven kunnen worden verwerkelijkt. De zoektocht van de laatstejaars naar hun eigen idealen en persoonlijke drijfveren, wordt ondersteund door het samen met anderen (in een organisatie of vereniging) te werken aan of vanuit een gemeenschappelijk ideaal. Dit ideaal heeft dikwijls te maken met maatschappijvernieuwing, al richt niet elke organisatie zich op de hele maatschappij. Zo richten sommige organisaties of verenigingen zich op een betere voeding of opvoeding, andere op heel grote doelen zoals vrede, gerechtigheid, een beter milieu, enz. Er zijn ook instellingen die hun idealen op zichzelf proberen toe te passen, zoals een rechtvaardige inkomensverdeling in de instelling, zeggenschap voor alle medewerkers, enz. De exploratie gebeurt dus in een organisatie waar mensen volgens een gemeenschappelijk maatschappijvernieuwend ideaal werken, liefst met een bepaalde gezindheid of opgericht vanuit een bepaald ideaal en vaak ook zonder winstmodel. (Zoals bv. een politieke partij, een coöperatieve, een spirituele beweging, een buurthuis, een voedselbank,…)

Lichamelijke Opvoeding (LO)

In de derde graad evolueert de ontwikkeling van het krachtgebruik verder. Na de grenzen van de kracht en de wisselwerking in zichzelf/omgeving komt nu de drang naar het ontdekken van het doelbewust bewegen aan bod. De leerling leert zijn krachten bundelen en wil ze richten op één punt. Hiertoe zijn aandacht, concentratie en een bewuste wil noodzakelijk. Dit betekent dat de mogelijkheid ontstaat de kracht onder de ‘heerschappij’ te brengen van het Ik. Het onderscheiden van één doel heeft alles te maken met het onderzoeken van innerlijke zelfstandigheid t.o.v. de algemene samenhangen. Om dit proces te helpen is het belangrijk om doel- en richtoefeningen uit te voeren. Zij vragen juist die individuele inspanning. Het is dan ook slechts zinvol als de oefeningen exact en gewetensvol uitgevoerd worden.

Ook hier ligt het verschil voor krachtige en ritmische leerlingen niet zozeer in het grondprincipe als wel in de manier van uitvoeren. Voorbeelden van oefeningen: speerwerpen of boogschieten. De krachtige leerlingen schieten met een zware boog naar een doel; de ritmische leerlingen schieten met een lichte boog, om beurt en snel.

In het laatste jaar zou een soort samenvatting kunnen ontstaan van de voorgaande stappen. De leerlingen hebben een zekere onafhankelijkheid verworven. Deze onafhankelijkheid geeft de mogelijkheid om vanuit een eigen motivatie tot bewegen te komen. Dit kan concreet gemaakt worden in een differentiatie met keuze-oefeningen.

Muzikale Opvoeding (MO)

De opzet is om grotere muzikale gehelen en/of themata grondig te benaderen en uit te diepen. De leerlingen nemen zelfbewust een eigen plaats in, ontwikkelen eigen invalshoeken t.o.v. de historische context waarbinnen deze werken en/of themata zich bewegen. De eigen inbreng van de leerlingen wordt gestimuleerd, naast het ontwikkelen van een eigen smaak. In het vak Muzikale Opvoeding wordt gestreefd naar een brede culturele, muzikale en kunstzinnige wereldinteresse die zich laat vertalen naar het concrete schoolleven.

Door het musiceren ontwikkelen de leerlingen een gevoel van maat, orde en proportie, wat hen aanzet tot voortdurende verfijning en introspectie.

Kaderend binnen het gehele leerplan Steinerpedagogie, biedt het vak Muzikale Opvoeding een heilzame wisselwerking met de andere vakken. Daarom sluit het zo nauw mogelijk aan bij grotere, vaak vakoverschrijdende projecten zoals tonelen, eindwerken en cultuurhistorische reizen. Daar waar mogelijk worden de leerlingen betrokken bij het muzikale gebeuren in de gehele school. Leerlingen van de derde graad nemen verantwoordelijkheden op naar jongere leerlingen toe, zoals bij het jaarlijkse kerstconcert.

Nederlands

De twaalfde klas staat in het teken van het afsluiten van de schooltijd. De achttienjarige heeft behoefte aan een overzicht van wat de school hem tot nu als houvast heeft geboden. Vandaar dat er overzichten en totaalbeelden geboden worden. Daarnaast verlangt de leerling ernaar om tijdgenoot te zijn. De literatuur van de late 20e en vroege 21e eeuw moet daarom een beduidende plaats krijgen in het overzicht van de literatuur. Een uitzondering op het voorgaande is de uitvoerige behandeling van Faust van Goethe. Hoewel dit werk reeds tweehonderd jaar geleden ontstond, zijn de behandelde thema’s hoogst actueel. Vooral het hoofdthema is herkenbaar in onze tijd: een mens die streeft naar een alomvattende kennis van de wereld en daardoor meegesleept wordt in een strijd met het kwaad.

Voor het overzicht van de literatuur, kan de leraar het werk zo aanpakken dat hij bruggen slaat over de tijd heen. De leerlingen moeten zeker niet door een ‘museum’ geleid worden, maar zij moeten veeleer vragen ontmoeten. Vragen in verband met de vorming van het geweten in de loop van de ontwikkeling van de mensheid; of met betrekking tot het thema van de vrijheid van de mens; de thema’s trouw en ontrouw, verantwoordelijkheid, lot en levensloop. Ook meer beschouwelijke, essayistische teksten kunnen bij de overzichtsstudie betrokken worden.

Tot slot nog kan gesteld worden dat functie en karakteristieken van schooltoneel kaderen in de opeenvolgende ontwikkelingsfasen die in de steinerpedagogie beschreven worden. Meer in het bijzonder kan gezegd worden dat vanaf de puberteit en in de adolescentie de leerlingen ontvankelijk zijn voor het element dramatiek. De steinerscholen streven naar een evenwicht tussen intellectuele vorming en vorming van karakter en persoonlijkheid. Allerlei vormen van toneel en drama in ruime zin kunnen beoefend worden: eenakters, uittreksels en korte scènes, dialogen, en uiteraard enkele volledige toneelopvoeringen.

Plastische Opvoeding (PO)

Kunst wordt gezien als een noodwendigheid. Alle plastische aspecten worden behandeld op bewuste wijze, bijna als een zaakprobleem. Compositie,  proporties, vereenvoudigen of weglaten of juist nadruk leggen door overdrijven of vergroten, structuur en afwerking staan ten dienste van de inhoud van het werk en worden tot een overtuigend geheel gevormd.

Waar in elfde klas een belangrijke plaats wordt ingeruimd voor het inleven en voelen, wordt  in de twaalfde klas meer ruimte gemaakt voor het denken. Zelfkennis en zelfbewustzijn, kijken en luisteren naar wat je bent en hoe je de wereld verstaat vormen een leidraad in het programma van het tweede jaar van de derde graad; kijken naar de mens en de maatschappij van op de plaats waar je nu staat. De meest nabije geschiedenis  en  kunstgeschiedenis helpen bij het plaatsen van dit gegeven. Omgekeerd opent het boetseren in dit jaar de toegang naar de wereld, de kunst en de geschiedenis.